TRẺ THAY ĐỔI – KHI CHƯƠNG TRÌNH CAN THIỆP KHÔNG THEO KỊP

Một vấn đề thực hành trong tiếp cận đa ngành giáo dục đặc biệt và phát triển

 

TÓM TẮT

Trong thực hành can thiệp giáo dục đặc biệt, việc trẻ không đạt tiến bộ thường được xem là chỉ dấu của hạn chế năng lực hoặc hiệu quả phương pháp. Tuy nhiên, thực tế lâm sàng cho thấy một vấn đề khác ít được thảo luận: trẻ đã thay đổi về giai đoạn phát triển, trong khi chương trình can thiệp không được điều chỉnh tương ứng. Bài tham luận này phân tích hiện tượng “độ trễ chương trình”, làm rõ các biểu hiện, nguyên nhân và hệ quả của việc duy trì mục tiêu lỗi thời, đồng thời nhấn mạnh vai trò của tiếp cận đa ngành trong việc rà soát và tái cấu trúc chương trình can thiệp nhằm bảo đảm tính phù hợp, nhân văn và hiệu quả lâu dài.

Từ khóa: giáo dục đặc biệt, can thiệp phát triển, đa ngành, điều chỉnh chương trình, giai đoạn phát triển.

 

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Trong các mô hình can thiệp hiện nay, chương trình thường được xây dựng dựa trên đánh giá ban đầu và được triển khai theo các mục tiêu cụ thể, có hệ thống. Tuy nhiên, trẻ em – đặc biệt là trẻ có rối loạn phát triển – không phát triển theo một quỹ đạo tuyến tính. Sự thay đổi về sinh học, cảm xúc, nhận thức và bối cảnh xã hội có thể diễn ra nhanh chóng, trong khi chương trình can thiệp lại mang tính ổn định cao.

Khoảng cách này dẫn đến một nghịch lý: chương trình vẫn đúng về mặt kỹ thuật, nhưng không còn phù hợp với trẻ tại thời điểm hiện tại. Nếu không được nhận diện và điều chỉnh kịp thời, sự không phù hợp này có thể gây ra những hệ quả tiêu cực đối với động lực học tập, hành vi và chất lượng sống của trẻ.

 

2. CƠ SỞ THỰC TIỄN VÀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Từ thực hành lâm sàng và thảo luận đa ngành, có thể ghi nhận một số biểu hiện phổ biến:

• Mục tiêu can thiệp được duy trì trong thời gian dài mà không có sự rà soát toàn diện.

• Trẻ hoàn thành kỹ năng trong môi trường can thiệp nhưng không sử dụng được trong đời sống thực.

• Gia tăng hành vi né tránh, chống đối hoặc giảm hợp tác khi đến giờ can thiệp.

• Gia đình và chuyên gia đều có dấu hiệu mệt mỏi, nhưng chương trình vẫn tiếp tục vì đã được xây dựng sẵn.

Những biểu hiện này đặt ra câu hỏi nghiên cứu trọng tâm:
Khi nào một chương trình can thiệp cần được điều chỉnh hoặc viết lại để theo kịp sự thay đổi của trẻ?

 

3. SỰ THAY ĐỔI CỦA TRẺ THEO CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN

Sự thay đổi của trẻ không chỉ thể hiện qua khả năng thực hiện kỹ năng mà còn ở nhiều phương diện khác:

• Sinh học: thay đổi hormone, giấc ngủ, cảm giác cơ thể, đặc biệt trong giai đoạn tiền dậy thì và dậy thì.

• Cảm xúc – tâm lý: gia tăng lo âu, nhu cầu được tôn trọng, nhạy cảm với đánh giá xã hội.

• Nhận thức: hình thành ý thức về bản thân, vai trò xã hội và sự khác biệt cá nhân.

• Bối cảnh sống: thay đổi môi trường học tập, kỳ vọng của gia đình và áp lực xã hội.

Một chương trình can thiệp không phản ánh các thay đổi này sẽ dần mất đi tính phù hợp, dù vẫn đáp ứng các tiêu chí kỹ thuật ban đầu.

 

4. DẤU HIỆU NHẬN DIỆN CHƯƠNG TRÌNH KHÔNG CÒN PHÙ HỢP

Dựa trên tổng hợp ý kiến chuyên gia đa ngành, chương trình can thiệp có nguy cơ lỗi thời khi xuất hiện các đặc điểm sau:

• Mục tiêu không được cập nhật trong thời gian dài.

• Hiệu quả can thiệp giảm trong bối cảnh sống thực.

• Gia tăng hành vi né tránh hoặc chống đối liên quan đến hoạt động can thiệp.

• Mục tiêu không tương thích với độ tuổi sinh học và nhu cầu phát triển hiện tại.

• Can thiệp được duy trì chủ yếu do thói quen hoặc yếu tố hệ thống, thay vì vì lợi ích tối ưu của trẻ.

Cần nhấn mạnh rằng, lỗi thời không đồng nghĩa với sai, nhưng việc duy trì chương trình lỗi thời kéo dài có thể dẫn đến tổn thương tâm lý và giảm hiệu quả can thiệp.

 

5. RÀO CẢN TRONG VIỆC ĐIỀU CHỈNH CHƯƠNG TRÌNH

Ba nhóm rào cản chính thường được ghi nhận:

1. Rào cản tâm lý chuyên môn: lo ngại việc thay đổi chương trình đồng nghĩa với thừa nhận thất bại.

2. Rào cản hệ thống: chương trình đã được phê duyệt, dữ liệu đã thu thập, quy trình vận hành ổn định.

3. Rào cản cảm xúc: sợ mất công sức đã đầu tư, thiếu phương án thay thế rõ ràng.

Những rào cản này khiến chương trình được duy trì vì sự an toàn của hệ thống, hơn là vì nhu cầu thực sự của trẻ.

 

6. GIÁ TRỊ CỦA TIẾP CẬN ĐA NGÀNH

Tiếp cận đa ngành cho phép đánh giá chương trình từ nhiều góc độ khác nhau: giáo dục, tâm lý, y tế và bối cảnh gia đình. Điểm chung được thống nhất giữa các ngành không nằm ở phương pháp cụ thể, mà ở tiêu chí đánh giá cuối cùng: chất lượng sống và mức độ phù hợp với trẻ.

Cách tiếp cận này giúp giảm nguy cơ thiên lệch chuyên môn đơn ngành và hỗ trợ việc đưa ra quyết định điều chỉnh chương trình mang tính toàn diện hơn.

 

7. NGUYÊN TẮC ĐIỀU CHỈNH CHƯƠNG TRÌNH CAN THIỆP

Từ phân tích và thảo luận, ba nguyên tắc cốt lõi được đề xuất:

1. Chương trình cần được xem là cấu trúc linh hoạt, không phải tài liệu cố định.

2. Việc loại bỏ mục tiêu không còn phù hợp là biểu hiện của năng lực chuyên môn, không phải thất bại.

3. Can thiệp cần đi trước giai đoạn phát triển, thay vì chỉ phản ứng khi vấn đề đã xuất hiện.

 

8. THẢO LUẬN

Việc không kịp thời điều chỉnh chương trình có thể dẫn đến hệ quả lâu dài: giảm động lực học tập, gia tăng xung đột với gia đình, và nguy cơ tổn thương tâm lý cho trẻ. Ngược lại, một hệ thống can thiệp biết dừng lại, rà soát và viết lại chương trình đúng thời điểm sẽ góp phần nâng cao hiệu quả can thiệp và tính bền vững của đội ngũ chuyên môn.

 

9. KẾT LUẬN

Một chương trình can thiệp hiệu quả không được đánh giá bằng thời gian tồn tại, mà bằng khả năng thích ứng với sự thay đổi của trẻ. Khi trẻ thay đổi mà chương trình không theo kịp, việc đánh giá lại và tái cấu trúc chương trình không chỉ là yêu cầu kỹ thuật, mà còn là trách nhiệm đạo đức của người làm nghề.
 

TÀI LIỆU THAM KHẢO GỢI Ý

1. American Psychiatric Association. (2022).
   DSM-5-TR: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed., text rev.). Washington, DC: APA Publishing.
    Cơ sở tham chiếu về thay đổi phát triển, đặc biệt giai đoạn dậy thì và các rối loạn phát triển.

2. World Health Organization. (2021).
   Guidelines on community-based rehabilitation and inclusive services. Geneva: WHO.
    Nhấn mạnh vai trò bối cảnh sống và chất lượng cuộc sống trong can thiệp.

3. Schreibman, L., et al. (2015).
   Naturalistic Developmental Behavioral Interventions: Empirically Validated Treatments for Autism Spectrum Disorder.
   Journal of Autism and Developmental Disorders, 45(8), 2411–2428.
    Cơ sở cho việc điều chỉnh can thiệp theo giai đoạn phát triển.

4. Rogers, S. J., & Dawson, G. (2010).
   Early Start Denver Model for Young Children with Autism. New York: Guilford Press.
   Nêu rõ tính linh hoạt của chương trình theo sự thay đổi của trẻ.

5. Koegel, R. L., Koegel, L. K., & Carter, C. M. (1999).
   Pivotal teaching interactions for children with autism.
   School Psychology Review, 28(4), 576–594.
    Nhấn mạnh động lực, sự tham gia và ý nghĩa chức năng của mục tiêu.

6. Odom, S. L., et al. (2010).
   Using single-case design to understand intervention effects.
   Exceptional Children, 76(2), 151–169.
   Liên quan đến việc đánh giá lại và điều chỉnh chương trình dựa trên dữ liệu.

7. Bronfenbrenner, U. (1979).
   The Ecology of Human Development. Cambridge, MA: Harvard University Press.
    Cơ sở lý thuyết cho việc xem xét chương trình trong hệ sinh thái gia đình – nhà trường – xã hội.

8. Miller, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S. J., Cermak, S. A., & Osten, E. T. (2007).
   Concept evolution in sensory integration.
   American Journal of Occupational Therapy, 61(2), 135–140.
    Gợi ý xem xét thay đổi cảm giác – sinh lý trong điều chỉnh chương trình.

9. Turnbull, A., et al. (2011).
   Families, Professionals, and Exceptionality: Positive Outcomes Through Partnerships and Trust.
   Boston: Pearson Education.
    Nền tảng cho hợp tác gia đình – chuyên gia khi rà soát mục tiêu.

10. Việt Nam – Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội (2024).
    Nghị định số 110/2024/NĐ-CP về công tác xã hội.
     Cơ sở pháp lý liên quan đến dịch vụ công tác xã hội và tiếp cận đa ngành.